新課程改革
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十年課改 回顧與反思

作者:  更新日期: 2017年09月26日 【 字體: 【 打印文章 】

一、風風雨雨課改十年

1、基礎教育課程改革的依據

“兩決定一綱要”是基礎教育課程改革的依據。“兩決定”是指《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》,“一綱要”是指《基礎教育課程改革綱要(試行)》。

《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(中發[1999]9號):“新中國成立50年來特別是改革開放以來,教育事業的改革與發展取得了令人矚目的巨大成就。但面對新的形勢,由于主觀和客觀等方面的原因,我們的教育觀念、教育體制、教育結構、人才培養模式、教育內容和教學方法相對滯后,影響了青少年的全面發展,不能適應提高國民素質的需要。”“調整和改革課程體系、結構、內容,建立新的基礎教育課程體系,試行國家課程、地方課程和學校課程。改變課程過分強調學科體系、脫離時代和社會發展以及學生實際的狀況。抓緊建立更新教學內容的機制,加強課程的綜合性和實踐性,重視實驗課教學,培養學生實際操作能力。”

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(國發[2001]21號):“改革開放以來,我國基礎教育取得了輝煌成就。基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲(簡稱“兩基”)的目標初步實現,素質教育全面推進。但我國基礎教育總體水平還不高,發展不平衡,一些地方對基礎教育重視不夠。進入新世紀,基礎教育面臨著新的挑戰,改革與發展的任務仍十分艱巨。”“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。適應社會發展和科技進步,根據不同年齡學生的認知規律,優化課程結構,調整課程門類,更新課程內容,引導學生積極主動學習。小學加強綜合課程,初中分科課程與綜合課程相結合,高中以分科課程為主。從小學起逐步按地區統一開設外語課,中小學增設信息技術教育課和綜合實踐活動,中學設置選修課。普通高中要設置技術類課程。”

《基礎教育課程改革綱要(試行)》(教基[2001]17號):“改革開放以來,我國基礎教育取得了輝煌成就,基礎教育課程建設也取得了顯著成績。但是,我國基礎教育總體水平還不高,原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要。為貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(中發[1999]9號)和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》(國發[2001]21號),教育部決定,大力推進基礎教育課程改革,調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容,構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。”

《綱要》提出基礎教育課程改革的具體目標:改變課程功能(目標)、改變課程結構、改變課程內容、改變課程實施、改變課程評價、改變課程管理。

因此說,課程改革是國家意志,是政府行為。

2001年6月7日,教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》(教基[2001]17號),2001年9月義務教育階段課程改革開始在全國38個縣(市、區)進行實驗。漳州市各縣(市、區)從2002年至2004年,分三批進入義務教育階段新課程實驗。

2003年3月31日,教育部印發了《普通高中課程方案(實驗)》和語文等十五個學科課程標準(教基[2003]6號),2004年9月,普通高中新課程實驗在山東、廣東、寧夏、海南四個省區進行,福建2006年9月進入新課程實驗。

2、課程改革引發的爭論

“十年課改”的過程,也是一個不同思想匯聚、對話和交鋒的過程。期間,除了實踐層的困惑、懷疑和詰問外,學者們關于課改理論基礎的追問、爭鳴,尤為激烈、持久。

新課程改革以來發生了六次大的“學術爭論”。

第一次爭論:是否存在“輕視知識”的教育思潮?

這次爭論首先由北京師范大學王策三教授發起。2004年7月,王教授在《北京大學教育評論》2004年第3期上發表了一篇4萬多字的長文:《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論》。同年10月,華東師范大學鐘啟泉教授、有寶華研究員針對王策三教授的觀點,在《全球教育展望》2004年第10期上發表了一篇文章:《發霉的奶酪——<認真對待“輕視知識”的教育思潮>讀后感》。

第二次爭論:新課程改革的理論基礎究竟是什么?

這次討論首先由西南大學靳玉樂教授發起。2005年5月18日,西南大學靳玉樂等教授在《中國教育報》撰文,表明不贊同以理論的多元性來模糊新課改的理論基礎,要旗幟鮮明地明確新課改的理論基礎,要堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。同年8月13日,深圳大學高天明教授在《中國教育報》撰文,認為課程理論必須在知識、文化和社會三個維度去解決,馬克思的認識論基礎不是課程理論所要講的直接理論。

第三次爭論:新課程改革應走向何方?

它源自鐘啟泉教授在2006年12月15日《中國教育報》上發表的與記者的對話(記者專訪),題目是:《義無返顧奏響改革進行曲》。時隔兩周的12月29日,《傳播學論壇》上發表了四川社會科學院查有梁先生的一篇文章,題目為:《新課程需要軟著陸》,以此形成了新課程改革以來的第三次學術爭論。

第四次爭論:凱洛夫教育學是否過時?

2008年7月,王策三先生在《課程*教材*教法》發表了《“新課改理念”“概念重建運動”與學習凱洛夫教育學》一文,認為凱洛夫教育學具有的基本合理性,至今仍有意義。鐘啟泉教授于2009年1月在《全球教育展望》發表《凱洛夫教育學批判——兼評“凱洛夫教育學情結”》一文進行回應,重新撿起“學習凱洛夫教育學”口號不僅沒有任何積極意義,而且是一種歷史的倒退。

第五次爭論:如何看待新課程實驗出現的問題?

2010年1月,北京師范大學郭華教授在《課程*教材*教法》發表《新課改與“穿新鞋走老路”》一文,指出新一輪基礎教育課程改革的實施現狀被許多人概括為“穿新鞋走老路”。 同年8月,皖西學院陳尚達在《全球教育展望》發表了《應理性審視新課改下的“穿新鞋走老路”現象——兼與“新課改與‘穿新鞋走老路’”一文商榷》,提出我國基礎教育課程改革出現“穿新鞋走老路”現象,對此要“具體問題具體分析”。

第六次爭論:課程改革是否失敗?

21世紀教育研究院(院長楊東平)對新課改的實施現狀以及教師們對新課改的評價進行了網絡調查,受調查教師覆蓋了全國29個省市區的城鄉各級教師。2011年10月14日,“新課堂、新教育”高峰論壇在京舉行,會上發布了《2011年教師評價新課改的網絡調查報告》。《調查報告》對其中由中小學教師填寫的3740份問卷進行統計。數據顯示,74%的受調查中小學教師認同“合作、自主、探究”的新課改理念。形成對比的是,教師們對新課改的實際成效評價不高,對課改的總體評價表示“很滿意”的教師占比3.3%,“滿意”的教師占比21.3%,即僅有1/4受調查中小學教師對新課改的實際成效表示滿意。教師們對新課改“認同高、評價低”。

2012年11月,查有梁在《教育科學研究》2012年第11期上發表了《十年新課程改革的統計詮釋》,提出“十年課改,基本失敗”。接著,查有梁在《課改失敗,原因何在?》一文中指出:我們界定所謂“基本失敗”,主要指,這次課程改革鮮明倡導的“兩大理念”:其一“課程總目標”以及“課堂教學目標”定為“三維目標”(“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”);其二大力實施的“自主、合作、探究”的學習方式。這“兩大理念”在教育理論上是錯誤的,違背教育學的基本理論,教學中難以操作,教學效果很差,實踐證明是行不通的,因而是失敗的。課改失敗,原因何在?簡言之:官僚主義和形式主義兩者結合,是造成課改失敗的根本原因。“課改兩大理念”是造成課改失敗的直接原因。

首都師范大學的刑紅軍教授評論,中國基礎教育課程改革是“方向迷失的危險之旅”。

甚至有人揭露,“課程改革領導者”具有三重身份:新課程的一些政策制定者們,以行政官員的角色在制訂新課程,以學者的身份在宣講新課程,以商人的身份從新課程中獲取利益。

關于新課改的激烈爭論,觀點紛呈,各執一詞,百花齊放,百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志,是一種令人欣喜的局面。

如果一場改革激不起任何思想波瀾,如果一場改革毫無阻力和爭議,那不會是真正對歷史有所貢獻的改革。而恰恰是這些沖突和爭議,使改革趨于理性,使改革的價值鏈得以延伸。

3、新課程實施過程中的困境

課程標準:課程標準詞義模糊,沒有明確指向,缺乏確定性,最終陷入一種隨意論說的境地。

教材編審:教材編寫時間緊張,無暇顧及教材品質。缺乏質量監管。普遍存在缺乏系統性問題。

地方課程與校本課程開發:很多學校由于客觀條件限制,根本就不具備開發、實施校本課程的能力。

研究性學習:研究性學習是一種學習方式或學習策略,將它混同于課程,造成了理論與實踐的混亂。“研究性學習”至今沒有一項研究能夠證實這此活動目標的實現程度,普遍處于一種不確定狀態。

綜合實踐活動課程:學校常常無意或者有意地把各種校外課外活動、興趣活動小組及學生團隊活動等同于綜合實踐活動。在許多校長和教師看來,只要是學科課程與課堂之外的活動,都是綜合實踐活動。如此一來,綜合實踐活動就有可能成為隨意的、可有可無的“活動”。綜合實踐是“三無課程”(無教師、無教材、無課標)。

課程綜合化:很多中小學教師對此都表現出了興趣,但令他們茫然和撓頭的,是不知該如何使課程綜合起來。

課程資源:較為突出的是經費不足,理科實驗設備和信息技術設備與新課程要求有差距,教學資料不足。

課程指導:在課程計劃和實施的過程中缺乏專業指導、專家指導,使得新課程與學校、教師和學生的實際情況嚴重脫離。

師資水平:各地區、各層次的教育狀況差異顯著,師資水平更參差不齊。

師資培訓:背離了教師專業化的良好初衷,出現了形式化、商業化和無效化的現象。

課堂教學:①合作式學習有形式而無實質。②教學片面追求熱鬧,出現“滿堂問”現象。③過分追求教學的情境化。部分教師過于注重教學的情境化,什么內容都采取情境化,有的情境還不符合學生生活實際,不能在情感上引起共鳴,吸引學生進入學習狀態。④把自主變成自流。部分教師把自主式學習變成了自流式學習,上課便叫學生自己看書,沒有指導,沒有提示和具體要求,看得如何沒有檢查也沒有反饋,由學生一看到底。⑤片面追求教學方式的多樣化,忽視了學生基礎知識的奠定和重點難點的解決。

班級規模:新課程改革的宗旨是注重學生的個性化發展。因此,小班化教學是比較理想的教學組織形式,只有這樣,教師才有足夠的精力充分關注每位學生的發展。然而,現實情況是,很多學校,特別是名校都人滿為患,每個班級都有50至100位學生。班級規模過大,要耗費教師較大的精力。

學校管理方式:面對著新課程體制和課程改革目標,目前的學校管理方式仍然存在很多弊端,如,管理過于封閉,把教師和學生牢牢地關在校門之內,很難接觸社會生活,進行了社會實踐;管理過于官僚,權力基本上都掌握在校方高層手里,缺乏人文關懷,教師和學生的教學主動性和創造性因此難以施展;管理過于失效,把注意力只放在狹窄的人事安排上,而不是主動地為校本研究提供資源和服務,致使管理本末倒置。

4、課程改革走向何方

新課改伊始,人們寄希望于通過實施新課改來消解應試教育或片面追求升學率問題。所以在新課改實施之初,一面高歌猛進,一面贊美之詞不斷,可經過若干年的推行后發現,承載著太多希冀的新課改并沒有像人們預想的那樣有效地消解應試教育的消極影響,并沒有有效地阻止片面追求升學率現象。于是,反思、質疑甚至否定與批判的聲音不可避免地出現了。況且,課程改革在理論上和實施層面上,都存在諸多問題。

課程改革是剎車,還是繼續前行?

這不是專家說了算,更不是我們說了算,而是中央說了算。

2009年,教育部召開爭論后的首次全國基礎教育課程改革經驗交流會,一錘定音地指出:“改革的方向是正確的。”并進一步明確:“課程改革是實施素質教育的核心問題和關鍵環節。”

2010年7月,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》發布,提出:把改革創新作為教育發展的強大動力。教育要發展,根本靠改革。要以體制機制改革為重點,鼓勵地方和學校大膽探索和試驗,加快重要領域和關鍵環節改革步伐。創新人才培養體制、辦學體制、教育管理體制,改革質量評價和考試招生制度,改革教學內容、方法、手段,建設現代學校制度。

2011年12月,修訂后的新版19科義務教育學科課程標準正式頒布。標準經過10年實踐探索,7年跟蹤調研,充分吸收了改革成果,成為新中國成立以來第一次正式頒布的關于學科教學的國家文件。

10年課改,與其說是一次改革,不如說是一次歷險,波瀾壯闊,跌宕起伏;與其說是一次歷險,不如說是一場考驗歷史眼光的考試。

這場起點和過程被反復審視和質疑的改革,在穿越了歷史的硝煙之后,朝著它的既定目標再次出發了。

5、關于課程改革“兩大亮點”的看法

“三維目標”(知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》:“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題”。

推進工作的思路是“三個堅持”。

堅持德育為先。立德樹人,把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程。把德育滲透于教育教學的各個環節,貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育的各個方面。

堅持能力為重。優化知識結構,豐富社會實踐,強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力,教育學生學會知識技能,學會動手動腦,學會生存生活,學會做人做事,促進學生主動適應社會,開創美好未來。

堅持全面發展。全面加強和改進德育、智育、體育、美育。堅持文化知識學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一。

這就說明“三維目標”依然是“課程總目標”和“課堂教學目標”。

“自主、合作、探究”學習方式

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》:

創新人才培養模式。深化教育教學改革,創新教育教學方法。

注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學,幫助學生學會學習。激發學生的好奇心,培養學生的興趣愛好,營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。

這就說明“自主、合作、探究”依然是新課程倡導的學習方式。

二、課程改革難在哪里

1、教師

(1)教師的工作量增大。課改后,教師的工作量不是減少,反而加大了。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式,課程改革難以推進,其原因在于學生(特別是學困生)的自主學習能力、合作交往能力、質疑探究能力難以形成和提升,這需要教師更多的付出。

(2)要冒很大風險。課改不改不行,改了也不一定行。正如上面調查顯示,大多數教師對新課改的實際成效不滿意。這是一件吃力不討好的事情。人們對課改有偏見,中考、高考不可能常勝將軍,有時考砸是正常的事。如果采用傳統方法教學,人們往往會給予諒解,因為教師和學生都很辛苦,都盡力了,只是運氣不好。如果實行課改,考不好,罪魁禍首就是課程改革。

(3)評價問題。課改評價能否給改革者更大的自由度,給教師評先評優、職務評聘等實實在在的支持,不要讓改革者吃虧。課改搞好了能得到有什么好處?且不說提拔升官,也不說職稱評聘,單說年底績效工資能拿多少。這不是錢的問題,而是面子的問題,是對教師積極參與課程改革的肯定和鼓勵。如果認認真真搞課改,年底績效工資沒有比其他教師高,或者反而比其他教師低,那是面子丟盡。這不能責備教師,因為現在社會很浮躁,人很現實、很功利,教師又不是生活在真空中。

2、教育部門領導

作為教育局長和學校校長,推進課程改革要冒很大的風險,萬一中考、高考考砸了,如何向縣領導交代?如何向學生和家長交代?

實施課程改革,教師和學生都要有一個適應的過程,成效很難凸顯。在實施課程改革中,如何提高教育教學質量(講白一點,就是提高中考、高考成績),這是局長、校長面臨的新課題。需要重新學習、重新研究、重新設計。如果按老一套抓中考、高考,那他們是輕車熟路的。

我在高中新課程培訓會上說過,抓高考,最簡單、最容易見效的是“三部曲”:下達指標、發獎金、換人。出臺評比文件,需要幾個人、用幾天時間?統計分析考試成績,得出評比結果,更加簡單,只要一個會信息技術的教師,用一兩個星期,所有數據都可以統計出來。而要提高教育教學質量,需要所有教師和學生幾年的努力。考不好就換人,已有先例,前些年,有個地方高考不理想,一中校長和教育局長被一鍋端。這“三部曲”容易見效,高壓底下出動力,重賞之下必有勇夫。但這種做法急功近利,是短期行為。

局長和校長也有難言之處,比如,績效工資如何發?我曾參加一個地方幾所學校的素質教育督導評估,發現小學期末不僅語文、數學全縣統考統評,其它學科也是全縣統考統評。在與局長交流時,局長說“不統考統評,教師的績效工資怎么發?”分數面前人人平等,這似乎很公平、很合理。課程改革致力于幫助學生學會學習,培養和提升學生的能力,學生有發展后勁。但是,學生的能力、發展后勁,如何考評,這是個難題。學生的能力有時往往需要幾年后才能凸顯出來,學校的績效工資不能等到幾年后才發放。

3、地方黨政領導

為官一任,造福一方。地方官員往往以高考上線率,特別是本一上線率,以及多少學生考上清華、北大等名牌大學,作為自己任職的政績,并美名為這是代表廣大人民群眾的根本利益。教育投入占地方財政支出的比例相當高,如果財政投入年年增加,高考上線率卻年年下滑,這怎么向老百姓交代。地方黨政領導對課改的疑慮是必然的,可以理解。

“2011年教師評價新課改的網絡調查”發現,教師們認為小學的新課改開展最好(占48.4%),初中次之(占20%),高中的成效較差(占8%),表明越迫近高考,新課改的實施情況越差。新課程改革推行10年來,成效遠遠不如課改初期的預想。縣級主官在同一個地方的任期很少超過兩屆,設身處地,他肯在這十年里冒那么大的風險去推進課程改革嗎?

全國“課改書記”僅有一個,他就是河南省安陽市殷都區區委書記李南沉。

課程改革是國家的意志,是政府的行為。課改實施初期,頂層設計就存在問題,不要說縣里主官沒有進行課改的培訓,就連分管教育的領導也沒有進行培訓。所以,他們對課改不了解、有困惑是正常的。

課改的理念的先進的,現實是殘酷的,差一分,上不了一中正取分數線,得交一萬八,差一分,就上不了本科線,中考、高考是普通中學繞不過的一道坎。我們不能沒有理念,也無法回避現實。理念與現實的差距(或者說沖突),決定了課程改革只能是“帶著腳鐐跳舞”。

山西省教育廳副廳長張卓玉:“一個國家當窮人居多的時候,教育是很難健康發展的。因為他們往往只把教育當作工具,他們期望的是通過教育改變命運,而沒有把教育理解成孩子的健康成長。”

當前,我國就業等各方面競爭日趨激烈,行業間社會地位懸殊、收入差距擴大。這種壓力必然驅動考試競爭不斷升級。一個公務員崗位,甚至普通事業單位招聘一名人員,都有幾十個、甚至幾百個大學畢業生競聘,教育成為敲門磚,教育也很難健康發展。

三、理性對待課程改革

課程改革畢竟是新事物,各項與之相配套的制度還不完善,教師們也還不完全適應,所以在實施過程中,不可避免地存在這樣或那樣的問題,遇到大大小小的困難,這也是預料之中,如何解決這些問題和困難,是推進課改的關鍵所在。

下面,是我在普通高中課程改革培訓會上的講話內容:

正確對待課程改革出現的問題。

課程改革出現一些問題是不可避免的,是正常的,不出現問題是反常的。新課程作為實驗,不可避免會出現一些問題,要走一些彎路,甚至會出現失誤和挫折,我們要以平常、平靜、平和的心態正面應對,絕不能由此否定課程改革。

出現問題的原因是多方面的,這有課程設置的問題,也有課程實施的問題。比如教師普遍反映的“教學內容多,課時緊”問題,這里有課程標準要求高,教材內容多的原因,有教師的素質適應不了課程改革需要,把握不住課標的原因,也有在教學中要求過高、過急,“一不到位高考”的原因。

課程改革中出現的問題,只能在推進課程改革中解決,后退是沒有出路的。正如解決下崗工人問題一樣,國有企業改制后,大批工人下崗,帶來一定社會問題,解決這個問題,不能把下崗工人收回來重新安排工作,只能通過出臺優惠政策、鼓勵多渠道再就業,擴大社會保障等措施,逐步解決。

不要“神化”、“貶化”課程改革,不要把課程改革與高考對立起來。

問題一:過分夸大課程改革的作用。

對課程改革要求不要太高,期望值不能太大,不能把教育的所有問題都往課程改革這個“籮筐”里裝,都企望通過課程改革來解決。

中國教育內部存在的問題不是課程改革就能全部解決得了的,它更多的是體制上的問題。課程改革不是解決中國教育問題的靈丹妙藥。

課程改革是整個教育改革的一個重要部分,課程改革只能做自己的事情,完成自己的使命。

問題二:看問題絕對化。高考好就是課程改革的功勞,高考不好就是課程改革的罪過。

制約高考的因素是多方面的,不僅有教育內部的因素,也有地方經濟的因素、社會的因素。

學校與學校之間有很多不可比的因素,一級達標中學與一般農村中學在經費投入、辦學條件、師資力量、生源素質、管理水平等方面有很大的懸殊。一級達標中學課程改革搞得再差,高考也不可能輸給一般農村中學,反之,一般農村中學課程改革搞得再好,高考也不可能超過一級達標中學。這根本不存在高考與課程改革正相關的問題。

問題三:把課程改革與高考對立起來,認為課程改革會影響教學質量,影響高考成績(指負面影響)。甚至說,課程改革會貽誤一代人。

課程改革的價值取向在于每位學生的全面發展,這里面當然包含著提高高考成績。課程改革的目標與提高高考成績不是對立的。如果實施課程改革后,高考成績反而下降,這違背了課程改革的初衷。再說,影響高考的因素是多方面的。

至于課程改革會貽誤一代人更是無稽之談。文革十年動亂,教育是重災區,文革結束三十年后,楊利偉照樣上天,嫦娥照樣奔月。課程改革不存在失敗問題,頂多回到“應試教育”老路上去。

對待課改出現的問題,是當“親娘”,還是當“后媽”。

我們的教育目標并不是要把全部學生培養成科學家,不是所有學生都能考上清華、北大。山西省新絳中學校長寧致義有一句很精辟的教育語言:“我們的教育目標是:讓喬木長成最好的喬木,小草長成最好的小草。”

大家務必切實認識到,課程改革是國家意志、政府行為,勢在必行,不可逆轉。我們不應該存在要不要改的疑問,而是要深入思考怎么改、怎么改好的問題。務必切實認識到,課程改革對學校和一線教師是挑戰,更是機遇。誰抓住了機遇,誰就會贏得發展的先機。

四、如何推進課程改革

走出推進課程改革的兩個誤區。

一是必須先提高教師素質,再進行課程改革。

新課改的關鍵在于教師對學生的引導,要形成從“教師教”到“學生學”的轉變,需要具備職業熱情和專業水平的教師隊伍。

課程改革與教師專業發展是密切相關的。一方面,課程改革需要教師專業的支撐,課程改革的關鍵在于教師的專業發展;另一方面,課程改革為教師專業發展提供了很好的平臺,課程改革的過程也是教師專業發展的過程。

過去,我們的課堂是教師機械地講,學生被動地聽。課堂鮮有互動,學生缺乏質疑精神和創新能力。在傳統教學中,教師不學習、不研究的現象普遍存在。原因在哪里?有人說教師是應試教育最大的受害者。在應試教育下,教師只要讀兩種書、研究兩件事就夠了。兩種書:一種是教科書,一種是教學參考書。兩件事:一件是如何把“知識點”講清楚,讓學生能聽得懂;一件是選題、編題,讓學生反復練習。不懂講到懂,不會練到會。在傳統教學中,教師抄教參、學生抄作業的現象普遍存在。在應試教育體制下,教師往往忽視了專業化成長的重要性。課改后,課堂上學生的質疑和創新,對教師提出了前所未有的挑戰,教師有了專業成長的迫切需求。當前全國各地都在探索的“教師整體隊伍專業化成長”的新路徑。提高教師素質,促進教師專業成長,有兩條路可以走,一是培訓,二是實踐。毛主席說:“讀書是學習,使用也是學習,而且是更重要的學習。”組織教師參加課程改革,在課改實踐中學習,是提高教師素質、促進教師專業成長的最好途徑,讓他們在游泳中學會游泳。

提高教師素質和推進課程改革,兩者是并行的、同步的。不能等到教師的素質提高了再來搞課改,其結果只能是,課改推進不了,教師素質也提高不了。

二是必須先改革中考、高考制度,再進行課程改革。

沒有與課程改革相適應的評價與考試制度,課改的一切理念與目標最終將會落空。

激烈的考試競爭對于教育改革具有強有力的制約作用,尤其是對于那些未能立竿見影地提高學生考試成績,但卻肯定有利于學生成長的教育改革來說,具有極大的破壞作用。

課程改革與高考改革有非常密切的關系,但沒有必然的關系,不能把課程改革與高考改革硬掛鉤。課程改革不能以中考、高考改革為前提,不能等中考、高考改革了,才來課程改革。課程改革與高考改革不可能同步,這與經濟體制改革與政治體制改革不可能同步一樣。鄧小平同志領導的中國改革,先從經濟體制改革開始,而后逐步觸及到政治體制改革。我們完全可以先實施課程改革,進而推動中考、高考制度改革。

中考、高考改革,不僅僅是考試的問題,也不僅僅是教育的問題,還涉及到許多社會問題。

推進課程改革必須做到“三結合”,堅持“四個重在”

三結合”:行政推動、校長主動、教師行動相結合。

行政推動:課改已經搞了十來年,為什么有些地方做得很好,有的地方還停留在試點階段?這跟行政的推動力有很大關系。政府要為課程改革提供政策支撐,為課程改革提供經費和師資保障。樹立科學的質量觀,把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準,為課程改革創造良好環境。

校長主動:課程改革的目標是通過學校具體實施來實現的。因此,校長作為一所學校的全面負責人、管理者,責無旁貸地要承擔起領導課程改革的重任,成為學校實施課程改革的統帥和領導核心。校長是課程改革的第一責任人,實施課改的關鍵在校長。校長在課改中發揮積極性、主動性,課改工作才能落到實處。

教師行動:推進課程改革的主力軍是教師,教師必須先動起來,才能去帶動學生。離開教師的努力,課程改革將一事無成。教師是課堂教學改革的執行者和實施者。只有通過課堂教學,才能把理想的課程轉化成現實的課程。為推動教師投入課改實驗,大田縣教育局對教師實施“五抓”管理,即抓教學常規、抓全員培訓、抓文本解讀、抓校本科研、抓名師工程,促進全縣教師積極投身課改研究,培養了一批本土課改專家。

課改關鍵在于教師的素質。有人說:用傳統教學方法上課上得好的教師,用新課程倡導的教學方法上課,同樣上得好;用傳統教學方法上課上得不好的教師,用新課程倡導的教學方法上課,同樣上得不好,有時甚至更糟糕。由課程理念到課程實踐,最終只能由廣大教師來承擔,教師的專業水平是決定改革得失的關鍵。

校長積極主動地領導和參與課程改革,是最重要、最直接、最具體、最有效的行政推動。

在加大行政推動力的同時,還必須防止急于求成、急功近利,防止把教學模式“絕對化”,克服官僚主義和形式主義。

《“強拆”與“課模改革”》

江西省宜黃縣強拆自焚事件被媒體炒作得沸沸揚揚,江西宜黃政協文史委員會主任李昌金總算說了句公道話:“沒有1%強拆 就沒有99%自愿拆遷。在國家治理過程中,使用包括強拆在內的強制性措施,正是法治社會的必然要求,沒有強制性措施做后盾,國將不國。”

單就“強拆”這種做法來說,它是野蠻行為。放在征地拆遷這個背景下,如果地方政府做了大量思想工作,賠償到位,絕大多數群眾都拆遷了,個別“釘子戶”漫天要價,無理取鬧。這時,不“強拆”,還有什么辦法?

東山縣課堂教學模式改革走在全省前列,福建省教育廳《關于以試點改革引領中小學推進實施素質教育有關工作的通知》(閩教基〔2012〕42號)提出:推廣大田、建甌、東山等地實施“先學后教”、“減負增效”教育教學新模式改革經驗。教育局局長朱華彬身體力行,每周星期五帶著中小學校長深入課堂聽課評課,雷打不動,逐校進行“課模改革”驗收。像朱華彬這樣執著于課堂教學模式改革的教育局長全省屈指可數。

然而,我們有些教育界同仁一方面高度肯定東山全力推進課堂教學模式改革,一方面又提出質疑,全縣統一推行一種教學模式是否合適?每一節課都用“先學后教”教學模式行嗎?

就教學模式使用來說,不管是全縣統一一種教學模式,還是一所學校統一一種教學模式,都是錯誤的,甚至一個教師只用一種模式教學,也是不對的。就教學模式推廣來說,在一段時間內,全縣統一推行一種教學模式是必要的,正確的。

當年,杜郎口中學校長崔其升為了改變課堂教學狀況,搬走講桌,剛開始,提出“0+45”的目標要求,把時間全部還給學生。還實施“一談二警三停”懲戒措施,第一次課堂不達標者,校長先與其個別談話,第二次再不達標者,在學科組會上予以警告,第三次還不達標,讓該教師停課一周,專門聽優秀老師的課,研讀教改理論。如果沒有崔其升當時的“狠毒”,就沒有今天杜郎口教學模式。

課堂教學改革,改的是模式,革的是觀念。改變觀念比改變模式難得多。我在鄉鎮工作過,也在民政局工作過,計劃生育和殯葬改革是農村工作最難抓的兩件事,這兩件事都必須改變群眾的傳統觀念。

在鄉鎮工作時,為了推進計劃生育工作,拆了三幢房子,那三戶人家幾乎傾家蕩產。如果不這樣做,全鎮計劃生育工作就難于開展。

在民政局工作時,為了推行殯葬改革,反復宣傳“擅自土葬,拔棺火化”,就是挖開墳墓,把棺木和死人一起燒掉。這種做法缺德不缺德?連死人都不放過、都不得安寧,非常缺德。如果不做這種“缺德”事,殯葬改革推行得了嗎?

義務教育階段課程改革已經十多年了,通識培訓、校長培訓、骨干教師培訓等各種課程改革培訓班數不勝數,洋思、杜郎口等課堂教學模式也已推行十多年,然而,大多數地方課堂生態沒有多大改觀,應該好好反思。十年實踐證明,實施課程改革難度遠遠超出人們的想象,推進課程改革單靠一線教師的自覺行動是不夠的,是蒼白無力的。必須象東山教育局那樣,強化行政推動力,采取必要的行政措施,強行推進。否則,再過十年,課堂生態仍然“濤聲依舊”。

當然,在行政推動過程中,會出現一些問題和困難,一些細節需要進一步完善,這是肯定的。但絕不能以某些枝節問題,全面否定行政推動課模改革。

大田縣實驗小學推行以“先學后教·高效課堂”為載體的課堂教學改革,計劃用六年時間分三個階段推進,即“建立模式——產生個性化模式——內化成學校文化”三個階段。這個工作思路很好,值得大家借鑒。

教育不缺少理念,缺的是對一線教育生活的真正參與。當評論家容易,當實干家難。現實中,不干事的,缺點只有一個,那就是懶惰;干事的,總會出一些紕漏,事情做得越多,出的紕漏越多,問題越多,缺點越多,受到批評指責也越多,爭議越大。

在課堂教學模式改革中,改革者往往受到質疑,這也不行,那也不對;墨守陳規者安然無恙,因為他們只是缺少改革意識而已;評論者是最大贏家,旁觀者清,他們對改革中出現的問題一眼看穿,分析得頭頭是道、有理有據,說的比做的容易,至于如何解決這些問題,他們不管,也不知道。

推進課程教學改革關鍵在于行動,正如21世紀教育研究院院長楊東平所言,“作為行動者力所能及的改變,比作為批判家重要得多”,因為“不甘平庸、勇于實踐的精神,是當前教育改革最稀缺和最珍貴的資源”。

改革者需要付出汗水,需要承擔風險。請大家對改革者多些理解,多些呵護,多些支持;少些挑剔,少些指責,少些批評。

“四個重在”:

重在責任。這個責任是對學生的責任,必須堅持以學生的發展為本,對學生的健康成長負責,對學生的終身發展負責;這個責任是對事業的責任,深化課程改革,推進素質教育,解決好培養什么人、怎樣培養人這個重大問題。這個責任是對老百姓的責任,教育牽動著千家萬戶,寄托著億萬家庭對美好生活的期盼。

重在勇氣。敢于改革創新,敢于承擔風險,愛拼才會贏。

重在付出。課改后,教師的工作量不是減少,反而加大了,這需要教師更多的付出。

重在堅持。課程改革只有起點,沒有終點,堅持就是勝利。

五、課堂教學模式探索

1、用什么標準衡量教育質量

當前,“提高質量”、“高效課堂”是中小學的兩大熱門話題。用什么標準衡量教育質量、衡量高效課堂?如果僅以考試分數為標準來衡量質量、衡量高效,那么,傳統講授式教學方法有絕對優勢。

傳統模式簡單易行(容易操作),是其獲得數十年代際傳承和強大生命力的重要原因。然而更重要的原因是“視知識的傳授和技能的訓練為主要任務”。換句話說,傳統模式有利于知識的傳授和技能的訓練,適合于現行的考試制度。

河北省衡水中學就是一個典型例子。

衡水,因為出產“老白干”白酒而聞名,特別是近年來,這個經濟并不發達的內陸小城因為衡水中學屢屢出現的“高考奇跡”而名聲大噪。學校連續12年成為河北省高考冠軍。2011年的高考,該校的成績近乎瘋狂:除包攬河北省文理科第一名,還有7人、6人分別進入省文理科前10名。在省前200名中,衡水中學的學生占了近一半。2011年衡水中學考取清華、北大70人,占清華、北大兩所學校在河北招生人數的一半左右。

再之前,從2008年至2011年,衡水中學考入清華、北大278人。

10年來,到“衡中”學習的外地官員、師生約17萬人。

【2012年衡水中學再創佳績,連續13年成為河北省高考冠軍,文理科600分以上2109人,本科一批上線率達87.8%。考取清華、北大96人(其中清華63人、北大33人)。

2013年高考,衡水中學再創河北高考新奇跡,河北省高考文、理科狀元雙雙花落衡中,勇奪河北省14連冠。10人進入省文科前10名,6人進入省理科前10名;文科630分以上129人,占全省的52%;理科650分以上238人,占全省的44%;文理600分以上1760人,占全省的21%。本科一批上線率達86.9%,考取清華大學和北京大學104人(其中清華66人,北大38人)。】

“他們到底有什么絕招?一句話,衡水中學把學生做題的潛力挖掘到極致了。”邢臺的一名高中教師這樣評價“衡中經驗”。

衡水中學,每天13節課,6節正課,由老師上課講解;7節自習課,大部分時間用來做題。上述那位高中老師說,他聽學生講,衡中學生,連等待打飯的時間都要被利用做題。

一位2011年畢業于衡水中學的女生保存了從高一到高三所做過的卷子,摞起來有2.41米,她最終考入了香港大學。

“用各種各樣的方式重復。”一名曾在衡水中學教語文的老師說。

衡水中學一名來自石家莊的學生家長起初并不贊成讓兒子大量做題,但是同事女兒的經歷讓她改變了想法。這個女孩在石家莊上學,成績不錯,平時做題不多。去年高考時因很多題型沒見過,一下子蒙了,結果只考了三本。“做得多了,才能不慌”。

神舟九號發射前,有記者問劉旺,神舟九號與太空一號手動交會對接有幾分把握,劉旺滿懷信心地說:“百分之百。”因為,為了太空中的一次手動交會對接,劉旺在地面上模擬演練了1500次,確保了手動交會對接萬無一失。

備考也一樣,如果一種類型的題目,訓練20至30遍,包括答題規范,那么,高考時,就能做到一分不丟。

目前高考,分數是唯一標準,而高中教育中,訓練越多,錯誤越少,扣分就越少。“衡水現象”最大的特征就是,對高考這個目標的管理特別有效。

在當前升學率成為評價學校的主要指標的情況下,“升學才是硬道理”,成績一好遮百丑,成績不好萬事休。

踐踏了教育,成就了高考。

“衡水模式”備受爭議。批評的聲音認為,軍事化備考,魔鬼式訓練,題海戰術,讓學生麻木,扼殺創造力。有人說“衡中的教學模式嚴重踐踏了中國的高中教育”,但令人感到矛盾的是,在目前的考試模式下,“誰不學衡中,誰就將被徹底淘汰”。

衡水適應了目前的高考制度,只要高考不改,這個模式就會存在。

于是,我們看到了一幕幕關于高三的獨特景象:

湖北省孝感市第一高級中學的“吊瓶班”,教室內很多學生邊打吊瓶邊復習,場面頗為壯觀。

廣東省東莞市第五高級中學的“赤膊班”,全班男生赤膊上陣,任憑悶熱逼人,只為迎戰高考!

浙江省永康市某中學甚至在學校的LED大屏幕上打出了“沒有高考,你拼得過富二代嗎”的標語。

四川省綿陽市一所中學的模擬試卷寫著“提高一分,戰勝千人,考過高富帥,戰勝官二代”的刺激性話語。

湖北省襄陽市某高中的勵志警句是“只要學不死,就往死里學”。

山東省濟南市歷城區某中學在每一間教室里都張貼著——“三年拼搏,只為一刻”的鮮紅字幅。

北京市某中學在校外掛出了“高考比什么都重要!”的巨大橫幅,上面赫然是百余名高三畢業生的簽名。

衡水中學,隨處可見標語口號。它們分布在校園路上,教學樓大廳里的倒計時牌上,學生宿舍,甚至學校印刷的筆記本上也有。班級墻上的標語有,“血狼精神,與我同在”,“今日瘋狂,明日輝煌”。

一名即將參加高考的高三學生在網上發了一個“聯名宣誓”的帖子,內容是“2012屆高考決心書”:

“為了高考,我們堅守著‘春蠶到死絲方盡,蠟炬成灰淚始干’的意志;為了高考,我們一遍又一遍嘗盡了‘衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴’的苦澀……為理想,早起三更,讀迎晨曦,磨槍挫劍,不懼兵臨城下!為目標,晚臥夜半,夢別星辰,腳踏實地,凌云舍我其誰!”

這段引經據典的帖子引來很多回應,一個學生留言:“為自己赴湯蹈火!”大有為高考之戰不惜一死的決絕和悲壯。

著名教育學者熊丙奇在其文章中指出:“問題不在于衡水中學采取這種教育管理方式,而在于‘衡水中學模式’幾乎是當下中國基礎教育領域的唯一模式,只是程度不同而已,這也正是衡水中學能如此吸引關注的原因。”

中國青年網記者對衡中進行實地探訪后,不僅沒有感到“衡中模式”的恐怖,反而感受到了衡中學生自內而外散發的正能量——他們很清楚自己必須面對千軍萬馬過獨木橋的高考,唯有比別人更加勤奮刻苦才能勝出,“提高一分,超越千人”。但這種殘酷的現實并沒有讓他們失去信心與希望,而是將壓力轉化為動力,通過自身努力和師長的幫助,使自己適應這種教育的體制。

衡水中學成功的秘訣:一是招攬優質生源,二是充分挖掘學生積極性,三是軍事化管理,四是“魔鬼式”訓練。四者缺一不可。

衡水中學提出“素質教育更能提高升學率”。

衡水中學隨處可見的“三句話”——我到衡中來干什么,我要做什么樣的人,我今天做得怎么樣。這被稱為每日“三思”。

衡水中學作業量非常大,學生課業負擔重,心理壓力大,但是,沒有一個學生跳樓。衡水中學最大成功,就是通過開展各種形式活動,把學生的學習積極性充分挖掘出來,使他們明白,只有吃盡苦中苦,才能成為人上人,才能對得起父母,對得起老師,對得起同學,對得起自己,讓他們心甘情愿地受苦受累。

衡水中學的老師比學生還要刻苦,老師的壓力比學生還大,學生熬三年熬出頭就解放了,老師每年都要熬。

傳統教學模式的弊端

傳統教學模式適合于現行的考試制度,但是,它不利于創新人才的培養。“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?”這就是著名的“錢學森之問”。這與傳統教學模式有很大關系。

著名物理學家楊振寧不客氣地指出這種模式的弊端:中國教育方法(東方的傳統)是一步一步地教,一步一步地學,傳統教學方法訓練出來的小孩子,可以深入地學到許多東西,這對于他進大學考試有許多幫助。但這種教學法的主要缺陷是學生只宜于考試,不宜于做研究工作,因為研究工作所要走的路與傳統的學習方法完全不一樣。傳統的學習方法是人家指出路來你去走,新的學習方法是要自己去找路。

一項對全球21個國家的調查顯示,中國孩子的計算能力排名第一,想象力倒數第一,創造力倒數第五,引起了人們對教育現狀的擔憂和反思。

北大附中校長趙鈺琳說:“我國的基礎教育存在兩強兩弱的現象。我們的基礎知識比較強,我們的考試能力比較強;但是我們的動手能力、實踐能力比較弱,我們的創新精神、創新能力比較弱。”

商丘市第四高中校長、特級教師馬廷勛語出驚人。“從實際上來看,國內的應試教育就是‘折磨教育’!折磨學生!折磨家長!折磨教師!”

“絕不能因為一個學生某一方面的智能差,就說這個學生是笨學生。比如,那么多奧運冠軍,這次世界杯賽上那么多足球巨星,有幾個數學、語文好的?但是你能說他們不聰明嗎?能說他們不是人才嗎?”馬廷勛說,“但是,在我們國家的很多學校,在很多家長和教師的心目中,卻只把那些能考上大學的學生當人才,都說那些不能考上大學的學生笨。這樣的教育怎么能培養出社會需要的各種各樣的優秀人才?”

北京第四中學校長劉長銘對于高考狀元有這樣一個“馬拉松說”:“今天得了很高的分數,并不能夠證明他以后能得到很好的發展。我們曾經認為現在優秀的學生將來一定會優秀,但是實踐證明并非如此。這就如同跑馬拉松,你在前100米、前200米的時候可能跑得非常領先,但是并不能夠說明你20000米以后還能夠領先”。

武漢大學原校長劉道玉:

“中國教育訓練了一批批很會考試的機器人。”劉道玉表示,中國學生的知識掌握程度在世界名列前茅,但學習能力卻很靠后,這與中國教育的“游戲規則”不無關系。

中國式教育“游戲規則”強調知識的傳授,從小學到中學到大學,中國孩子每個階段的教育都伴隨著考試,每個人都身經百戰。他舉例說,中國學生回家后,家長問得最多的是“考試考了多少分”,而美國家長關心的是孩子“今天在課堂上提出了什么特別的問題”。美國的小學生就能獨立到圖書館查資料、作文獻說明,但中國的大學生都不一定具備這種能力。此外,中國孩子迷信權威、迷信名家、迷信老師,“迷信”扼殺了他們的想象力與綜合能力。

“如果我們的基礎教育是成功的,為什么會出現‘高分低能’?為什么會出現沒有后勁?”他認為,知識僅僅是一種對人類過去實踐的記錄,知識的多寡、成績優劣與人的能力沒有關系,中國教育需要改變“游戲規則”,從知識游戲轉向思想游戲。

對此,他提出“思想之光”理論,認為教育應培養學生的“四力”——想象能力、質疑能力、批判能力和反思能力。

山東省教育廳副廳長張志勇《教育應遠離功利回歸本源》

應試教育是極端功利主義的產物。今天一些地方的教育特別是高中教育中呈現出日益強烈的功利主義傾向。管理者用下指標的辦法管教育,看升學率,這個辦法簡單,但非常功利。

數字的背后,犧牲了多少孩子,丟掉了多少孩子,很少有人關注;有多少孩子陪讀,多少孩子在道德、心理層面存在問題,很少有人關注。辦學者是考什么教什么,怎么有利于提高分數怎么教,這種情況下,國家的教育方針不執行了,全面的課程結構沒有了。從小學就完全對著高考,一切為了高考。這一現象十分可怕。

我們應該回到本源看教育,教育不應該太功利,升學應是教育的一個自然結果。而不應像現在這樣,犧牲了學生的全面發展,換來一部分人上大學,而一部分人卻被淘汰。我們的孩子苦得沒有道理,苦得沒有價值。

《國家教育規劃綱要》:把提高質量作為教育改革發展的核心任務。樹立科學的質量觀,把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。樹立以提高質量為核心的教育發展觀,注重教育內涵發展,鼓勵學校辦出特色、辦出水平,出名師,育英才。

2、關于“先學后教”教學模式

以“先學后教”為基本程序的教學模式,近年來廣受中小學追捧,但在實際操作過程中,問題不少,這就讓人對“先學后教”的適用性產生疑問:“先學后教”是否適用于所有的學段、所有的課程乃至所有的知識點教學?

早在30年前,中央教育科學研究所研究員江山野先生就曾在《論教學過程與教學方式》一文中清楚地回答了這一問題。(這篇文章發表在《教育研究》1983年第9、10期)

這篇力作所留下的教學理論與思想,是后來者還難以超越的精神財富,至今對我國的教學改革實踐仍然具有現實而深遠的意義。

江山野先生說,從整體上和發展上看,教學過程可以分為四層:

一是從學生進入小學開始到大學畢業或受完一定階段的學校教育為止,這一整個過程是一個總的教學過程,為敘述方便起見,可以簡稱為第一教學過程。

二是一門課程從開始到結束,這又是一個教學過程,可以簡稱為第二教學過程。

三是一門課程中的一章或一個單元的教學過程,它具有相對的獨立性和完整性,可以叫做第三教學過程。

四是一點知識(如一個公式、定理、定律或法則之類)或一課書的教學過程,可以叫做第四教學過程。

這四層教學過程,一層包含一層;從另一個方面也可以說是一層從屬于一層,即第四教學過程從屬于第三教學過程,第三教學過程從屬于第二教學過程,第二教學過程又從屬于第一教學過程。

長期以來,在我們的學校中就存在著這種課堂教學過程“單一化”、從小學到大學“一個模式”的弊病。這樣,不僅教學的直接效果不好,而且嚴重地妨礙學生獨立學習能力和聰明才智的發展。

江山野先生說:學生學習能力的發展與教學過程的發展直接關聯。教學,要適合學生的學習能力,以學生的學習能力為基礎;同時,教學過程也就是發展學生學習能力的過程。

在教學過程中,學生學習能力的發展也是有一個必然的客觀進程和一定的客觀規律的。掌握并按照這個客觀進程和客觀規律進行教學,學生的學習能力就發展的快,教學效果也好;不按照這個客觀進程和客觀規律進行教學,教學效果就差,學生學習能力的發展就要受到阻礙。

在江山野先生看來,在大中小學等整個學校教育的全過程中(第一教學過程),學生學習能力的客觀發展由低到高一般要經過五個階段:

第一階段是完全依靠教師的階段,主要是在小學低年級。

第二階段是基本上依靠教師的階段,大體上從小學中年級開始,延續到小學高年級。

第三階段是學生可以相對獨立地進行學習的階段,一般說,從初中開始就可以進入這個階段,如果教師的教學方法好,有些小學高年級學生在有的課程上就可能開始具有相對獨立學習的能力了。

第四階段是學生在教師指導下可以基本獨立學習的階段,一般說,這個階段在高中就可以開始,到高等學校,在學生經過一個時期學習新課程的訓練之后,教學就可以進入教師指導下的自學為主的階段了。

第五階段就是學生完全獨立地進行學習的階段,在這個階段,如果學習者仍然需要教師的指導,那主要已不是在學習已有的科學知識上,而是在研究新問題、解決新問題上。

從以上幾個發展階段可以看出,整個教學過程是一個“從教到學”的轉化過程,在這個過程中,教師的作用不斷轉化為學生的學習能力,隨著學生學習能力由小到大的增長,教師的作用在量上也就發生與之相反的變化。所謂教師的主導作用,最主要最根本的也就在于促進和完成這一轉化;而不在于每一節課講不講,講多少。所以,教師的主導作用不是一種恒定不變的東西;而是一種不斷變化、不斷走向“反面”并最終要被“否定”的東西。這樣,才能自覺地按照教學過程的客觀發展規律,把學生的學習能力和教學過程從一個發展階段推向另一個發展階段,最后培養出具有很高的獨立學習能力和研究能力的人才。

江山野先生說:很有必要強調一下每一門課程的教學過程都是一個發展過程,要把這個關于教學過程的發展觀點明確地樹立起來。

每一門課程的教學,何時和如何才能從一個發展階段進入到另一個發展階段,是十分重要的問題。特別是學生何時和如何才能從基本依靠教師的階段進入相對獨立的學習階段,具有特殊重要的意義,因為這是一門課程的教學過程中的重大轉折。只有掌握了這樣的發展進程,才能自覺地把教學過程及時地從一個階段推向另一個階段,顯著提高教學效果,并使學生的學習能力得到很好的發展。如果不能掌握這樣的發展進程,特別是在學生已經具有相對獨立的學習能力不去發揮和發展他們的這種學習能力,他們的學習主動性和積極性就會受到挫傷,以至失掉學習興趣,造成學習成績顯著下降甚至“一落千丈”的后果。

影響學生學習能力的發展的基本因素

各門課程,學生何時和如何才能從基本依靠教師的階段進入相對獨立的學習階段呢?江山野先生指出:“各門課程教學過程的具體發展情況,雖然各不相同,但也有一定共同的內在的規律。值得注意的是在各門課程中都有一些基本因素,對教學過程和學生學習能力的發展具有根本意義。”這些基本因素,概括地說,主要有三:

一是基本語言。這包括基本符號、基本術語和基本語言結構。就是一門課程的基本概念和這些概念之間的邏輯關系的表現。只有掌握了一門課程的基本語言,才能談得上有學習這門課程的能力。

二是基本思路。即想什么和怎么想或往哪里想的問題。掌握了一門課程的基本思路,也就可以說是“入了門”,會學習這門課程了。

三是基本結構。掌握課程的基本結構,就從整體上抓往了學習這門課程的線索,學習起來就可以駕輕就熟。

以上三點是互相關聯的。至于每一門課程的這些基本因素具體包括些什么,需要使學生掌握到什么程度才能具有相對獨立學習的能力或基本獨立學習的能力,那就要對各門課程進行具體分析了。

學生具有一定的相對獨立的學習能力

不論處在哪一個發展階段,即使處于所謂完全依靠教師的學習階段,學生都具有一定的相對獨立的學習能力。例如,剛入學的一年級小學生開始學習識字,總的來說是處于完全依靠教師的階段。學生跟著教師念和跟著教師寫的活動,雖然只是模仿,但也是由他們自己進行的。因此,不能不承認這也是一種相對獨立的學習活動。并且,正是由于經過這樣一種特殊形式的相對獨立的學習階段,最后學生才能獨立地認識所學的這些字,獨立地寫出這些字,在會認和會寫這些字上達到完全獨立的地步。因此,只有經過一個讓學生相對獨立學習的過程才能達到使學生完全掌握所要學習的知識和能力的目的,即達到完全獨立的階段。這是一條規律。

長期以來,存在著一種很有影響的觀點,那就是認為“學生要學習的都是新知識,新知識就要由教師來教”。受這種觀點影響的教師總是覺得:只有靠教師的講解或啟發,學生才能把自己的感性認識和書本上的知識聯系起來;也只有靠教師的講解或啟發,學生才能從已知通向未知。因此,“教師講,學生聽”的注入式教學法在課堂教學中長期占主要地位;所謂啟發式的教學法,雖經多年提倡,也主要是以一種“教師提問,學生回答”的方式,在課堂教學中居于輔助地位。

其實,把感性認識和書本知識聯系起來,從已知探求未知,這些都是學生自己能夠逐步掌握的學習能力。學生學習新知識的過程,決不是只有靠教師講解和啟發才能進行和完成的。

教學過程不同的發展階段應該采取的教學方式

江山野先生說:“教學過程既然是一個發展過程,有它的階段性,那就應該在不同的發展階段采取不同的教學方式,而不應該不論在哪一個發展階段都采取同一教學方式。”

“在教學上,從整個發展過程的全局考慮,在每一個發展階段,需要有一種基本的辦法。而且,由于教學過程的每一發展階段都持續一個相當長的時間,具有一些相對穩定的特點;因此,適合于每一發展階段的基本辦法也應該有一定的規定性和穩定性,并且具有一定的形式——這也就是教學方式。”

這些基本的教學方式決不能是一些僵死的東西,決不能束縛教師的創造性和妨礙學生學習的能力的發展;而是要有充分的余地以發輝教師的創造性和發展學生的學習能力。其實,只要這些基本的教學方式符合教學發展過程的客觀規律和它的階段性的要求,那也就必然能發揮教師的創造性和促進學生學習能力的發展。

完全依靠教師階段相應的教學方式是:教一點,學一點,練一點。

基本依靠教師階段相應的教學方式是:問答、閱讀、演示、講解相結合,逐步啟發引導學生自己探求未知。這就是一般所說的“啟發式”教學。

相對獨立階段相應的教學方式是:首先讓學生預習,然后根據學生預習中提出的和存在的問題進行教學。這就是所謂“先學后教”的教學方式。

基本獨立階段相應的教學方式:學生在老師指導下自學。

完全獨立階段相應的教學方式:完全由學生自學。

這篇力作充分體現了辯證法思想

江山野先生說:“啟發式”教學方式的特點和優點就在于教師逐步啟發引導學生思維上,那么它的局限性和缺陷也就在于學生思維逐步都要由教師來啟發引導上。當學生自己還不會一步一步探入思維,還不知道該往哪里去想和怎樣想的時候,這是一種積極地幫助學生思維和發展他們思維能力的好辦法,但是,當學生自己已經能夠閱讀教材,已經能夠自己展開思維的時候,教師仍然這樣一步一步地啟發引導,那就不僅沒有必要,而且會限制學生的思維,阻礙學生思維能力和學習能力的發展。這時,對教師這種一步一步的啟發引導,學生也就失去了過去曾經有過的興趣,越來越感到乏味了。

“先學后教”是相對獨立學習階段的教學方式

江山野先生認為:在實際教學工作中,教學方式常常落后于學生學習能力的發展。在學生已經具備相對獨立學習能力的階段,仍然采取由教師牽著鼻子走的教學方式,是一種很常見的現象。為克服這種落后現象,有必要強調指出:應該把第三種教學方式(即“先學后教”教學方式)當作適合于學生相對獨立學習階段的基本教學方式確立起來,使之成為這一階段的教學常規。簡單說就是:當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候,就要先讓他們自己去學習和思考。這應該成為一條規則。當學生已經能夠自己讀書、自己思考的時候,為什么不讓他們自己去讀書和思考呢?

當然,這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題,因為他們還只是具有相對獨立的學習能力,而不是完全獨立的學習能力。他們在學習上不僅還有不少困難,而且在讀書和思考上還需要很多訓練。所以,采取“先學后教”的教學方式,要抓往幾個重要環節:

一是教師在布置預習時,一定要對學生提出明確具體的要求。這實際上也就是一種學習指導。

二是一定要對學生的預習進行檢查。這一方面是為了防止自流;另一方面,更重要的是為了確切了解學生的學習能力和他們對教材掌握已達到什么樣的程度,發現和集中學生預習中存在的問題。

三是一定要針對學生預習中提出的和存在的問題進行教學。否則,就失去了讓學生預習的主要意義,失去了教學的針對性。

四是進行針對性教學時,在解決問題的過程中,一定要繼續發揮學生的學習能力。凡是他們自己能夠解決的問題,就要讓他們自己去解決。

以上四個“一定要”也可以說就是“先學后教”教學方式的“規定性”要求。這些規定性的要求本身又具有很大的靈活性和伸縮性。例如,教學對學生預習提出的要求可多可少,可低可高;檢查預習、集中問題、解決問題,在內容的廣度、難度、深度上和方法上,都可以根據實際情況靈活處理。因此,這種教學方式不但適合學生相對獨立學習階段的要求,而且既能發揮教師的創造性,又能不斷發展學生獨立學習的能力,最終兌現“教是為了不教”的教育承諾。

學生在教師指導下自學適合于學生已基本上能獨立學習的階段。但是,多年來,在我們的學校中采用這種教學方式的不多。主要原因有三:

一是從根本上就沒有把培養和發展學生獨立學習的能力當做教學的重要目標;或者是雖然口頭上也說要培養和發展學生的獨立學習能力,但卻沒有落實到教學實踐中去。

二是對學生獨立學習的能力估計不足。實際上,學生獨立學習的潛力是很大的。

三是習慣不易打破。

教師應該相信,當學生已經具有基本獨立的學習能力時,把學習主動權進一步交給他們,同時把學好一門課程的責任也交給他們,他們的學習精神要比在課堂上聽許多不需要再聽的講解會振奮得多,他們在學習上要花費的心力和所得到的收獲也會遠比被動聽講大得多。

完全由學生自學,既然學生已經不用教師來進行“教學”,為什么還要把這種方式列為一種“教學方式”呢?

因為這不但是一種教學方式,而且是在教學發展過程中應該經常采用的一種教學方式。

例如,在學生完全依靠教師或基本依靠教師的學習階段,在教材中就會有一些部分是學生自己就能夠學會的,這些部分就應該完全由學生自己去學習。在他們學習之后,教師可以讓他們自己講解,也可以通過提問或測驗來檢查他們是否完全掌握了所要學習的內容,并給予評價。在學生相對獨立和基本獨立的學習階段,教材中這樣的部分會逐漸增多,教師應該在制定教學計劃時就有意識地選擇一部分這樣的教材,讓學生自己獨立學習。

學生完全獨立的學習能力,是從一點一滴開始逐步發展的,而不是一下子突然形成的。所以,完全由學生自學的教學方式,并不是只有等待學生已經完全進入獨立學習的階段之后,在他們已經能夠完全獨立地學習全部教材時才能采用的,而是早就可以采用,并且應該在整個教學發展過程中有計劃有步驟地采用。

每一種教學方式都不是只有在一個教學發展階段中才能采用的;教學過程的每一個發展階段也不是只能采用一種教學方式。例如,在基本依靠教師的學習階段的一個單元的教學過程中,并不是自始至終都要采取“啟發式”教學方式,而是有一部分教材也可以采取“先學后教”教學方式,還有一些教材采取在教師指導下自學或完全由學生自學的方式。

江山野先生特別強調:教學方式不論怎樣靈活變換,都應遵循一條原則,那就是要適合學生的學習能力,并且能夠充分發揮和發展學生的學習能力。

3、正確對待課堂教學模式改革

每一種學習方式都有其適用范圍,有其發揮作用的條件。正如巴班斯基(蘇聯當代教育家、教學論專家)所說:“每一種教學法按其本質來說都是相對辯證的,它們都既有優點又有缺點,每種方法都可能有效地解決某一些問題,而解決另一些則無效,每種方法都可能有助于達到某種目的,卻妨礙達到另一種目的。”

教學模式是教學方法與學習方法的優化組合。閱讀、質疑、操作、思考、討論、交流、實驗、演示、講解、練習等,都是具體的教學方法或學習方法,這些方法本身是中性的,無所謂優劣。要根據實際需要來采用具體的方法,不能把某一種方法絕對化,如同木工干活一樣,斧、鋸、刨、鉆等工具是樣樣都要用的,不可能只使用一種工具就打造出好的家具來。

同樣,“先學后教”的教學模式也要克服“絕對化”的傾向。“先學后教”的教學模式作為方法的集合,不必刻意劃一求同,只要符合四個“一定要”的“規定性”要求就好。

不要過分夸大“先學后教”教學模式的作用。特別是在改革的初始階段,教師和學生還處在適應階段,教學質量有多大提高,是可想而知的。即使改革順利推進時期,也仍然會有“學困生”。改革前有學生上課睡覺,改革后照樣有學生自學不看書、互動不開口。

在教學上很有必要有一些規定性的、有一定形式的東西,也就是說要有一些基本的教學模式,這是教學科學化的要求,是廣大教師的實際需要,是為學生創造主動學習的課堂環境的需要,也是推進教學模式改革的需要。推廣武術,需要一招一式,要有一定的套路,但打架的時候,就不能按套路來,按套路打架一定輸掉。推廣教學模式也一樣,需要一些規定性的、一定形式的東西,但教學的時候,必須靈活運用,否則,書是教不好的。

任何模式都不是僵死的教條,而是既穩定有發展變化的程序框架。

樹立教學方式的整體觀。不同教學方式不可比,但同一種教學方式有優劣。教學方式轉變絕不是意味著用一種教學方式代替另一種教學方式。教學方式轉變意味著完善每一種教學方式,提升每一種教學方式的品質。

教學有法,教無定法,貴在得法。

4、改革教學方式的目的是什么

教學方式改革的目的是什么?僅僅為了“減負增效”(或者說“減負高效”)嗎?

山西省教育廳副廳長張卓玉說:學習負擔是一個偽命題,當孩子對知識的探究充滿興趣時,孩子還會把學習當作負擔嗎?因此,所謂減負不是減量,關鍵是提高學生的學習興趣。我們給學生布置作業,首先要看作業是否值得做,然后要看學生是否愿意做。教育必須尊重學生的感受。好的教育,學生不是因為未來有用或教師要求而被動學習,而是因為自己的感受、境況的需求而主動學習。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》:

把育人為本作為教育工作的根本要求。要以學生為主體,以教師為主導,充分發揮學生的主動性,把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。

注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學,幫助學生學會學習。激發學生的好奇心,培養學生的興趣愛好,營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。

以學生為主體——學生是學習的責任主體,學習的責任應當由學生來承擔,不是由教師來承擔。要把學習的權力還給學生,讓學生真正成為學習的主人。有人說,實施課程改革后,學校最有意義的變化莫過于學習的責任從教師的身上轉移到學生的身上。

以教師為主導——主導,主導,主要在引導。教師的責任主要在引導。

教學方式改革的目的,一是“要以學生為主體,以教師為主導,充分發揮學生的主動性”,激發學生學習興趣;二是“幫助學生學會學習”,提高學生學習能力。有人說“兩力”,即“權力”和“能力”。也有人說“兩學”,即“要學”和“會學”。就是把學習權還給學生,學生必須承擔起學習的全部責任,讓學生真正成為學習的主人。同時,致力于幫助學生學會學習,發揮和發展學生的學習能力。一句話,讓學生要學、愛學、樂學、會學。

葉瀾教授說:“沒有學生學習的主動性,教育就可能蛻變為馴獸式的活動。”

“山坡上開滿了鮮花,但在牛羊的眼中,那只是飼料。”當越來越多的功利需求沖擊人們的心靈,家長望子成龍,教師看重統考排名,越來越多的家長教師將自己需求轉嫁于孩子們身上,我們的孩子便開始去接受很多本該是“鮮花”的“飼料”。知識原本是美麗的鮮花,學習應該是快樂的,然而,現在的學生卻感到無味、無趣、無奈。

許多學生上學后感到學習是一種痛苦與折磨,應試的重壓已經使人間最美好的教育漸漸地遠離了生活,遠離了大自然,遠離了快樂。

有人說:現在的學生最不想上的是文化課,最累的是做作業,最怕的是考試,最想的是睡覺。

洋思中學校長:“教師的責任不在教,而在教學生學。”

“教學的本質是學,教要轉化為學”。這完全符合馬克思主義的基本觀點,內因是根本,外因是條件,外因必須通過內因起作用。

教學最大的資源是孩子本身,遠比那些硬件、電腦、高科技手段都要緊得多。只有當他們的潛能真正被激發,學習效率才能真正提高。把學生作為重要的教育資源,是教育理念的革命性創新,是解決以往我們所認為的“教育資源匱乏”問題的有效出路。

杜威說:教育不是把外面的東西強加給青年和兒童,而是開發兒童和青年與生俱來的潛能!

鄧小平解決農民積極性的辦法是把土地還給農民,同樣,解決學生積極性的辦法是把學習權還給學生,讓學生學會學習比學到知識重要千萬倍。

山西省教育廳副廳長張卓玉:“以人為本其實很簡單,就是把學生看成人,就是對學生要有基本的信任和尊重。按照這樣的理解,教育的使命就是保障學生的成長和發展。”

聯合國教科文組織的《學會生存》中曾指出:“未來的教育必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。”“這種個人同他自己的關系的根本轉變,是今后幾十年內科學與技術革命中教育面臨的最困難的一個問題。”這個難題,換言之,就是如何讓受教育者自己培養自己的問題。

關鍵在于培養濃厚的學習興趣,養成良好的學習習慣,掌握有效的學習方法,讓學生學會學習。有人說:不好的教師奉送真理,好的教師教人發現真理。

提高學生的學習能力,重點是提高閱讀能力和思維能力。

蘇霍姆林斯基曾說:“不會閱讀的學生是潛在的差生。”

學會學習的基礎就是具有良好的閱讀能力,只有學會閱讀,才會吸納,有了吸納,才會有創造。真正投入到讀書過程中的人,必將幸福。

有人建議在小學階段就必須解決學生學會學習的問題,并且要把學會閱讀擺在培養各種學習技能的首位。

教育是培養學生思維,不是訓練記憶。

中國有句古話“授人以魚不如授人以漁”,說的是傳授給人既有知識,不如傳授給人學習知識的方法。道理其實很簡單,魚是目的,釣魚是手段,一條魚能解一時之饑,卻不能解長久之饑,如果想永遠有魚吃,那就要學會釣魚的方法。

思維是構成人類智慧的核心要素,教育最重要的任務是幫助學生“學會思維”。素質教育和新課改的重要目標就是培養學生的創新精神和實踐能力,而這兩者的核心都是思維。

教育要把學生當人培養,不要把學生當動物馴化;不僅要培養學生記憶,更重要的是培養學生思維。

只有經過思考,才能記得牢;死記硬背的東西,容易忘記。

有人建議:必須始終把培養和發展學生學習能力當作教學的重要目標,必須把開發兒童學習潛能的教學常規建立起來。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》:鞏固提高九年義務教育水平。義務教育是國家依法統一實施、所有適齡兒童少年必須接受的教育,具有強制性、免費性和普及性,是教育工作的重中之重。注重品行培養,激發學習興趣,培育健康體魄,養成良好習慣。

今年兩會期間,有篇文章寫到:讓人愛恨交加的中國式的教育,在無始無終的爭議聲中,令人概嘆不盡。教育的意義,不僅一紙考卷,也非多才多藝,舍本逐末的教育方式,可能迎來開花卻不一定結果。成長過程中,塑造一個健全的人格,培養完全自主的學習能力,這或許才是孩子最大的收獲。

5、正確認識高效課堂

山東省教育廳副廳長張志勇《回到教育原點看“高效課堂”》:

關于中小學高效課堂的探索、研究與交流,一時成為“顯學”,似乎談課堂教學改革必談“高效課堂”。但人們對于“高效課堂”的認識,從理論到實踐,說的與做的,從校長、教師到學生,用各說各話,甚至南轅北轍來概括,似乎并不為過。

認識高效課堂的原點:走出教育功利主義

“高效課堂”的提出與興起,不是一個孤立的教學事件,它與當前基礎教育改革和發展的主題密切相關。人們之所以言必稱“高效課堂”,與規范辦學行為形勢下比過去課程課時、學生在校時間相對減少有關。在這種情況下,很多校長提出要抓“高效課堂”,不抓高效課堂完不成教學任務,學生升學會受到影響。因此,坦率地講,“高效課堂”的提出本身就是服務于知識教學的。不能不說,很多人以這樣的視角和切入點來認識高效課堂、定位高效課堂,這本身就天然地帶有很強烈的功利主義。如果我們這么功利地看教育,僅僅把高效課堂看作是快速、高效地掌握知識的場所,那么,絕不會有真正的“高效課堂”,弄來弄去還是“死”的課堂,沒有生氣的課堂。不能不說,極端功利主義的教育價值觀對高效課堂的科學建構形成了一種“原點”意義上的制約。

尋找教育回家的路,我們需要回到育人看教育;尋找高效課堂的真諦,我們同樣需要回到育人看課堂。如果只看到“分數、人數和錢數”(即考試的分數、升學率的人數和基于分數、人數的獎金數),教育就不會是健康的,孩子們健康成長與發展的根本利益就不會得到保障。回到教育的原點看教育、看高效課堂,最根本的是要走出升學教育與育人為本相對立的陳舊思維模式。我想,真正回到育人為本的教育,不但不影響升學,而且會促進升學、保障升學。而且教育時程越長,育人為本的教育對學生升學的價值貢獻就越大。這里,堅持育人為本與升學教育統一的關鍵是,要堅定不移地走“尊重規律、依靠科學、改革創新”的素質教育之路!可是,許多人為什么不愿實施素質教育,而愿走“時間加汗水、白天加黑夜”的應試教育之路?因為前者是新路,需要探索,有一定風險;后者是老路,輕車熟路,風險小,有時甚至學生考試成績差些,升學率低些,老百姓認為這樣的學校負責任,可以原諒。其實,這是最不負責任的、逃脫責任的、自私的做法。

高效課堂:立足于“全人教育”的四條標準

引發學生學習興趣的課堂是高效課堂。學生沒有興趣的課堂不存在高效課堂,死氣沉沉的課堂沒有資格談高效課堂。與國外孩子相比,中國的孩子最缺什么?缺乏興趣、誠實和獨立性。一旦學生失去了興趣、獨立性、責任感,奢談什么創新人才的培養?

促使師生、生生多維互動的課堂是高效課堂。高效課堂必然是多向度的以問題交流與探究為紐帶的師生與生生間多維互動的課堂。但是,合作過多會妨礙獨立思考,并形成依賴習慣。教師運用小組合作組織教學時,必須注意小組合作的有效性,關注問題預設與問題生成的真正探究價值,不能僅僅滿足于表面的課堂活躍。

促進學生積極思維的課堂是高效課堂。積極思維是高效課堂的本質特征。如果學生在課堂中不經歷積極的思維過程,就談不上思維品質和綜合能力的培養。課堂活躍并不只表現在行動上,更多的是表現在思維上,必須充分調動學生的積極性,讓學生的思維活動起來,跳躍起來。

關注全人教育的課堂是高效課堂。自古以來中國有兩個優秀的教育傳統,一是先教人做人,后教人讀書;二是讀萬卷書,行萬里路。無論什么時候,我們都不能忘記:教育的本質是育人。只傳授知識的教育,是扼殺人的教育。因此,高效課堂必須堅持“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”的整體實施,否則就不會有真正的高效課堂。

6、關于“導學案”

學案(導學案)的編寫至關重要,是整個課堂教學龍頭。教師應在了解學情和精熟教材、課標要求的基礎上精心編寫,這樣才能起到引領、指導、幫助學生學習的作用。要求教師做到“四精”:精心研究課標、精心研究教材、精心研究學情、精心研究教法。

學案編寫要從學生的知識水平、認知結構、個人閱歷出發,避免大而空。應突出問題式的引領和練習的設定。問題的設立要使學生只有付出一定努力,才能得出正確結論。要兼顧差異,問題的設立要具有層次性,尤其是設計出針對優秀尖子生的挑戰性問題。

學案的學習任務或自學問題必須明確、具體、可操作性強,不能重復。目標不具體,導學不到位,就不能有效指導學生自學。

山東省教育廳副廳長張志勇《回到教育原點看“高效課堂”》:

當下的所謂高效課堂,大都非常重視課前的“學案導學”,以至于在一些地方“學案導學”成了高效課堂的同義詞。可今天很少有人反思:并不是所有的“學案”都有助于高效課堂的實施。相反,有些“學案”是危害高效課堂的。

今天的“學案”一味地將課內學習轉向課外,一味地將課內練習移到課外,一味地追求所謂知識學習的高效。所謂高效課堂直接演變成了課外做題、課內對答案,或者課外準備、課內交流。這是真正的高效課堂嗎!

有人批評:導學案雖有導學之名卻無導學之實。多數導學案主要由三部分組成:一是抽象的學生難以理解和把握的教學目標;二是學生可以在教材上找到結論的填空題或簡答題;三是教材上已有或自己補充的例題與習題。多數導學案沒有在問題如何提出、思維難點如何突破、解決問題策略如何尋找、學習結果如何自我評價等學習的核心環節與關鍵之處給予指導和幫助。

學案替代教學文本(課本),這是一個普遍存在的嚴重問題。教材是最好的學案,必須要有這樣的一種理念。一定不能“忘本”,不能只信學案,而不信課本,把課本放到一邊就是“忘本”!

學案實際是“給學生一個拐杖,讓學生嘗試自學”。“拐杖”不能變成“輪椅”,造成學生離不開它。

學案內容設計容量也要由剛開始細致、全面到后期簡單明了,甚至達到沒有學案。大田實小倡導“裸讀”。

學案是指導學生學習的方案,引領學生學習過程和學習方法。好的學案能將知識問題化,能力過程化,情感、態度、價值觀的培養潛移化。學案要簡單化、分層化、特色化。要防止學案習題化,學案編寫中出現的習題化傾向是忽視學生學習過程的體現,是將死記硬背發展到頂峰的一種表現。

山東省教育廳副廳長張志勇說:

有效的“學案導學”,應該認真思考研究以下兩個問題:

一是什么樣的“學案”是真正有價值的?我認為,一份“學案”好不好,有沒有價值,關鍵看以下四個問題設計得如何:(1)明確學習目標;(2)指導學生有效預習;(3)讓學生帶著問題來上課,即能把預習中遇到的問題收集上來;(4)知識與經驗拓展,即指導學生適當拓展課本知識,并為課本知識的學習準備經驗背景,等等。

二是“學案”編寫應該處理好以下三個關系:(1)“學案”與教材教輔的關系,“學案”不能成為教材、教輔的替代物。(2)“學案”與作業的關系,不能把“學案”搞成練習冊,“學案”只是通過問題引導學生學習,而不能直接讓學生完成大量的習題。(3)“學案”與思維訓練的關系,好的“學案”不僅指導學生學習書本知識,更能引發學生積極的思維與實踐。

整合各學校的導學案,實現區域資源共享,這是教研室一個非常具有實踐價值和操作意義的課題。我們給教師提供一個相對比較規范的學案,然后留一些空白,給教師再創新。別人的付出不能替代自己的勞動,每個教師都必須了解學情、鉆研課標、教材,才能深刻領會學案的意圖,才能有所創新,才能適合自己班級的實際,才能形成自己的教學風格。要有一種機制確保導學案是是集體智慧的結晶。

蔡林森《“先學后教”豈要“學案”支撐》(原江蘇省洋思中學校長、現河南省永威學校校長):搞“學案”似乎是課改的創新,其實,把課堂教學、課堂上的學習任務向課前延伸,是一種違背教育規律的做法,如果要學生課前參與備課,做預習作業,準備發言稿,學生備1節課常常要費時1個小時左右。學生一天要上7節課,哪里再有7個小時的備課時間?學生的課外負擔會加重到何等程度?這能堅持嗎?這樣算規范辦學行為嗎?

7、如何看待課堂展示

展示是課堂流程中最受爭議的板塊。有人認為將已經學會的內容進行展示是在浪費時間;有人認為展示只不過是將教師要講的換成學生來講;有人認為展示能激發學生學習的積極性,鍛煉學生的語言表達能力,等等。

優點:

人天生就有求知欲、表現欲,有獲得成功、得到肯定賞識的愿望。通過展示手段,可以激發學生的內驅力,激發學生的學習積極性,提高學生口頭表達能力,增強學生的自信心,提高學生交往、合作的能力,培養學生互相幫助、相互學習的品質。

通過展示,實現學生自身能力差異的資源共享。“能把別人教會,自己才是真會。”幫助別人就是提高自己,使自己對所學的知識有更深刻的理解,這實現了雙贏。

展示是“兵”教“兵”活動,增進友誼,學會合作,體驗成功。

開放的教學模式,學生最大的收獲是什么?挖掘的是孩子的潛力,培養的是勇氣,張揚的是個性,奠定的是信心。

只要學生有了學習興趣,主動投入,就不會感覺到負擔重。

不足:

課堂上,時間控制方面不易把握,比如交流展示時學生拓展過多,展示任務完不成等。

積極性高的同學經常展示講解,提高很快。積極性差的學生,特別是一些學困生,課前沒有認真預習,課堂上又很少參與互動,只當“收音機”,展示的學生為了完成自己的表演,常常請舉手的同學發言補充,很少顧及學困生,讓他們多發言,況且學生的展示往往不如老師講得清楚,因此,容易造成兩極分化。

學生畢竟是學生,他們對于知識的探究往往只是存留在雙基的水平,也就是知識內容比淺顯的地方。學生在展示中,不乏精彩紛呈,但在前后知識的聯系、知識的歸納概括、知識的系統性、知識的拓展提升等方面,往往是不夠的。

有人說,展示是杜郎口的優點,也是他們的最大缺點,這也許是所有事物的兩面性。(杜郎口的教學模式和傳統的教學模式幾乎是兩個極端。傳統的教學模式是教師傳授的極端,幾乎沒有學生的活動和參與;而杜郎口的教學模式是學生活動參與的極端,幾乎沒有教師的任何傳授?)

實實在在推進課程改革

課堂教學模式改革無需作秀,別人的經驗不能全盤照搬,必須與學生的實際和自己的教學風格相結合,扎扎實實,一步一個腳印,努力實踐探索,才能到達成功的彼岸。

作為校長,對課改的目標定位不宜太高,更不能為了出名和賺錢。重點在于轉變教師的觀念,促進教師專業發展,改變課堂生態,首先解決“學生上課打瞌睡”問題。

我們的教育不缺少理念,缺的是對一線教育生活的真正參與。

辦好教育無非五個字:愛、責任、行動。沒有愛就沒有教育,沒有責任就辦不好教育,沒有行動就會落空。這也是教師師德的基本要求。

六、加快教育信息化

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》:

加快教育信息基礎設施建設。信息技術對教育發展具有革命性影響,必須予以高度重視。把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略,超前部署教育信息網絡。到2020年,基本建成覆蓋城鄉各級各類學校的教育信息化體系,促進教育內容、教學手段和方法現代化。

加強網絡教學資源體系建設。引進國際優質數字化教學資源。開發網絡學習課程。建立數字圖書館和虛擬實驗室。建立開放靈活的教育資源公共服務平臺,促進優質教育資源普及共享。創新網絡教學模式,開展高質量高水平遠程學歷教育。繼續推進農村中小學遠程教育,使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源。

強化信息技術應用。提高教師應用信息技術水平,更新教學觀念,改進教學方法,提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習,增強運用信息技術分析解決問題能力。加快全民信息技術普及和應用。

《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》

第九章 建設信息化公共支撐環境,提升公共服務能力和水平

信息化公共支撐環境包括教育信息網絡、國家教育云服務平臺、優質數字教育資源與共建共享環境、教育信息化標準體系、教育信息化公共安全保障體系等,是全國教育機構和相關人員開展各級各類教育信息化應用的公共支撐。建設信息化公共支撐環境,為青少年學生提供健康的信息化學習環境,支撐以學習者為中心的學習模式,為培養創新型人才提供高性能信息化教學科研環境,為構建學習型社會奠定重要基礎。

《把握機遇 加快推進 開創教育信息化工作新局面》

——2012年9月5日,劉延東在全國教育信息化工作電視電話會議上的講話

深刻把握教育信息化面臨的新形勢新要求,切實增強責任感緊迫感。信息化能力已經成為衡量一個國家或地區綜合實力的重要標志。教育信息化正是在全球信息化的大背景下產生的,信息技術的全面滲透深刻影響著教育理念、模式和走向,教育發展必須適應信息化時代的特征。加快教育信息化既是事關教育全局的戰略選擇,也是破解教育熱點難點問題的緊迫任務。

教育信息化是教育理念和教學模式的一場深刻革命。信息技術突破了學習圍墻,擴展了學習的手段與范圍,使師生擁有了獲取信息的平等地位,有助于構建師生積極互動的教育新模式。可以說,信息技術的深度應用,迫切要求教與學的“雙重革命”,加快從以教為中心向以學為中心轉變,從知識傳授為主向能力培養為主轉變,從課堂學習為主向多種學習方式轉變。

明確思路、抓住重點,切實加快教育信息化進程。“十二五”期間,要以建設好“三通兩平臺”為抓手,也就是“寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通”,建設教育資源公共服務平臺和教育管理公共服務平臺。

信息技術的發展使得學生獲取知識的渠道大量增加,教師作為學生知識主要來源的時代已經成為歷史。網絡文化必然對今天的教育產生深刻的影響。

學生利用教育云服務平臺進行學習,這是教育發展的趨勢。因此,培養學生信息化環境下的學習能力至關重要。新課程改革把課堂還給學生,把學習權還給學生,讓學生真正成為學習的主人,突出能力和創新精神的培養,增強發展后勁,實現了可持續發展。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式,致力于培養學生的自主學習能力、合作交往能力、質疑探究能力。這些都是學生在信息化環境下學習不可缺少的能力和素質。

七、課改理念源于先秦

“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。”這是《禮記·中庸》第二十章中關于治學的名句。

[原文]

博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。有弗學,學之弗能弗措也。有弗問,問之弗知弗措也。有弗思,思之弗得弗措也。有弗辨,辨之弗明弗措也。有弗行,行之弗篤弗措也。人一能之,己百之;人十能之,己千之。果能此道矣,雖愚必明,雖柔必強。

[釋文]:

廣博地學習,詳盡地提問,慎重地思考,清楚地辨別,切實地實行。可以不學習,一旦學習,則學不會不放棄;可以不詢問,一旦詢問,則問不明白不放棄;可以不思考,一旦思考,則思無所得不放棄;可以不辨析,一旦辨析,則辨不清楚不放棄;可以不行動,一旦行動,則行不篤實不放棄。別人用一分力能成功,自己用百分之力;別人用十分力能成功,自己用千分之力。果真能這樣做,即使愚鈍人也會明察,即使懦弱人也會堅強。

博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。這是為學的幾個層次,或者說是幾個遞進的階段。“博學”是為學的第一階段,越過這一階段,為學就是無根之木、無源之水。“博”還意味著博大和寬容,惟有博大和寬容,才能兼容并蓄,博采眾長,海納百川。“審問”為第二階段,有所不明就要追問到底,要對所學加以懷疑。“慎思”為第三階段,問過以后還要通過自己的思想活動來仔細考察、分析,否則所學不能為自己所用。“明辯”為第四階段,學是越辯越明的,不辯,則所謂“博學”就會魚龍混雜,真偽難辨,良莠不分。“篤行”是為學的最后階段,就是既然學有所得,就要努力踐履所學,使所學最終有所落實,做到“知行合一”。“篤”有忠貞不渝,踏踏實實,一心一意,堅持不懈之意。只有有明確的目標、堅定的意志的人,才能真正做到“篤行”。

自主、合作、探究學習的新課程理念與《禮記·中庸》治學名句是一脈相通的。《中庸》治學名句更科學。

大量閱讀,博覽群書之后,要大膽質疑,多問幾個為什么,才能發現問題。學習后,必須慎重思考,通過自己的思維,內化成自己所得,這就是“自主學習”,它涵蓋了“博學”、“審問”、“慎思”三個層次。

學習后,不懂的要問,要追問到底,要請教老師、同學,慎思中提出的問題要與老師、同學互動探討,篤行中要與他人一起合作,這就是“合作學習”,它涵蓋了“審問”、“明辯”、“篤行”三個層次。

“慎思”是自己進行探究的過程,“明辯”是與老師、同學一起探究的過程,“篤行”是實踐中自己進行探究或與他人一起探究的過程。“探究學習”涵蓋了“慎思”、“明辯”、“篤行”三個層次。

又如,《論語·衛靈公》:子曰“有教無類”。這體現教育必須面向全體學生的理念,也體現教育必須公平的思想。等等。

教育需要改革創新,更需要對傳統優秀文化的堅守。


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